職場學習的教學策略

傳統的人力績效問題常歸咎於員工的工作能力不足，因此員工的教育訓練常被誤認為是解決績效問題的唯一「鐵鎚」，即使如此，有效的培訓課程設計與實施，也必須同時考量組織(Organization)、學員(People)、程序(Process)與科技(Technology)等相關的教學績效因素，才能達成教學目標，產生教學績效。筆者在上篇專欄以協助美國企業導入數位學習系統的績效診斷為例，說明組織績效發生問題，必須以系統性的方法與程序，例如OPPT績效診斷模式，才能找到問題的根源，據以對症下藥。刊出後，有位讀者詢問筆者如何以案例為主學習(Case-based Learning)模式製作及進行數位學習，該讀者同時反應其任職的單位，正要求所有的培訓課程(包含數位課程)必須應用多元化的教學模式及方法，課程應該避免只有以老師講授為主的教學模式。由於起源於哈佛商學院的案例教學法(Case Method Instructions)現在正「夯」，該單位也跟著大力推動，舉辦多場案例教學法的教學設計及師資培訓研習營，可是實施成效仍舊不彰，未達成主管所預期的結果，教學績效依然有問題，所以才請教筆者有何妙方。

由於老王不僅是實務經驗豐富的績效顧問，也是學生眼中的好老師，多次獲得優良教學獎勵的肯定，於是筆者便將讀者的問題轉介給老王回應，老王不免俗又詼諧地指出，多元的教學方法必須結合老師的教學能力及動力才能成功。他先以孔子的教育哲學為例，說明老師的教學能力可能與老師的歲數有關係：

「三十而立：三十歲師者，體力正旺，可以整天站著講課。

四十而不惑：四十歲師者，心力正興，願意回答學生的問題到沒有問題。

五十而知天命：五十歲師者，智力正高，只教老天才懂的命理玄學。

六十而耳順：六十歲師者，心力已衰，只會對學生嘮叨到耳朵順-左耳進，右耳出。

七十而從心所欲：七十歲師者，體力已衰，無法按表操課，想怎麼教就怎麼教。」

他進而指出，有時學生繳的學費也會影響老師教學的動力，他再以孔子的束脩為例，說明其間的關係：

「三十而立：繳三十兩的學生，只能站著聽課。

四十而不惑：繳四十兩的學生，可以發問，直到沒有疑惑為止。

五十而知天命：繳五十兩的學生，可以事先知道明天考試的命題。

六十而耳順：繳六十兩的學生，考試時，老師可以在耳邊提醒答案，直到考順手為止。

七十而從心所欲：繳七十兩的學生，上課要躺、要坐，或來、或不來上課，老師都不會管。」

當然，以上所言並非屬實，孔子被後人尊稱為「大成至聖先師」，因為他首創私人講學風氣，畢其生都在教育天下英才，主張「有教無類」及「因材施教」的教育理念，秉持「學而不厭，誨人不倦」的教學精神， 強調「學思並重」及「舉一反三」的啟發式教學， 堅持「學而不思則罔，思而不學則殆」的學習原則，提出「三人行，必有我師焉」的群組學習模式，並且「以身作則」要求學生，抱持「知之為知之，不知為不知」和「不恥下問」的學習態度，才能達成學習目標。孔子這套教學思維與實踐，早已為後世的所有師者樹立最佳典範，然而孔子卒後至今2500年，為人師表的典範似乎不再，形跡難尋，反而上述笑話中老師的謬行卻時有所聞，而且有跡可循。

教與學的兩難

天下雜誌曾經對大學生進行過一項調查，暸解大學生眼中的好老師應該具備哪些條件，如圖一所示，其中「教學傑出，能夠啟發學生」被選為第一要件，而校方認為好的大學老師是要「很會作研究」這一項，卻被認為是最不需要的條件，顯示大學生與校方對好老師的要求及期待有很大的落差。

圖一：好的大學老師應該具備哪些條件(可複選，至多三項)；
資料來源：天下雜誌，360期，2006年11月22日

造成教與學之間的落差有許多原因，一方面可能源自現行的大學體制，使得大學老師的重心放在研究而非教學，老師的教學動力減少；另一方面可能源自大學普及化的結果，因為進入大學就讀的門檻大幅降低，許多大學的學生反而不珍惜大學的學習資源，失去學習動力。就老師的觀點而言，「我們最大的問題就是學生沒有學習動力，不知如何教！」但就學生的觀點而言，「我們很想學，但是老師卻不知道如何激發我們的學習動力及潛力！」

這樣教與學的兩難問題，不僅發生在大學的教室裡，也是許多組織舉辦員工培訓的普遍現象，原因在於多數的組織還是以派訓的方式，指派員工參加培訓課程，員工並不清楚培訓的目的；而且組織為節省培訓的成本，往往無法根據員工的績效問題，設計員工需要的課程；低廉的鐘點費也只能請得起「一招半式闖江湖」的「廉價『勞』師」，難以用心於教學的內容及方法設計，老師的教學方式以「講授」為主，往往整堂課站在講台上，對台下一大群排排坐，好像是來「歇息」而非學習的學生，「滔滔不絕」地餵著講義的內容，結果是台上「勞師」搖頭晃腦地「照本宣科」，台下「歇生」則點頭晃腦地昏沈欲睡，全然沒有注意教與學的績效。然而這種「餵吃大鍋飯」似的，以課堂講授為主的教學模式，不僅與孔子倡導的教學精神、理念、原則及態度背道而馳，而且至今仍然是現在職場學習的主流教學模式，這應該也正是前述讀者任職的單位急欲改善教學績效的原因吧!

職場學習

知名的教育家及哲學家杜威博士曾言：「我們(教育者)並非直接去教育，而是間接經由環境去教育，不論是我們順其自然讓環境去教育，或是為教育而特地設計環境，結果會很不一樣。」這段話闡明學習環境才是教育的關鍵，最好的教育來自挑選或打造可以「因材施教」的學習環境，舉例而言，當年「孟母三遷」，就是篩選對孟子最好的成長學習環境，而現在課堂講授為主的教學模式則是在塑造「餵吃大鍋飯」的學習環境，雖然這種學習環境弊大於利吧，但並非完全無效，只是比較適合那些學習動力強，很清楚可以從老師的講授中獲得一些知識或啟發的學生。就此而言，所謂的「教學設計」就是打造學習環境，針對特定的學習者及其特質，設定學習目標，選擇合適的教學策略，運用不同的教學方法，促進學生學習，並藉由學習評量，檢驗學習成效。由於職場員工的學習動機及目標與學校學生不同，職場與學校的學習環境應該有所不同，因此教學設計亦會不同。

從人力績效改善的觀點而言，職場學習的主要目的是利用所學到的能力來完成職務所賦予之工作/任務，通常某項職務所需要的所有能力被統稱為職能(Competency)，而職場學習的目的是藉由職能的改變提升工作績效，以解決工作上的績效問題，也因此，職場學習的績效必須要能被評量的，而評量職場學習績效的最佳方式，是觀察員工在學習後，是否產生工作行為的改變？是否應用所改變的職能於解決工作的績效問題？應用的職能是否對組織績效產生作用？所以職場學習環境的設計必須聯結組織的激勵措施，著重於激發學習者的學習動力及潛力，提升員工可以被觀察與測量的工作職能，儘量銜接或模擬真實的工作環境，促使學習結果可以馬上移轉或應用於工作問題的解決。

職能的定義

美國學者McClelland首先提出職能的概念，旨在說明智力並非是影響學生學習績效的唯一因素，職能代表一個人在工作上產生卓越績效的能力，職能研究有點像是在解讀「高績效人員的DNA」，許多學者將一項工作的職能項目歸納為知識（Knowledge）、技能（Skills）、態度（Attitude）及其他個人特質（Others），或簡稱為KSAOs及KSA；知識顯示一個人擁有的資訊，亦是我們常說的「知道什麼」（Know-What），例如美學素養有哪些，技能是肢體與認知上的操作能力，亦即「會什麼」（Know-How），例如如何養成美學素養，而態度則代表一個人對事情發生的深層信念與直覺反應，類似Quinn等學者（1996）所提出的「知道為什麼」（Know-Ｗhy）與「關心為什麼」（Care-Ｗhy），例如我認為什麼才叫「美」，或我相信「美」是人生最重要的事，表一以工業設計師為例，列出其KSA：

表一：工業設計師職能的KSA

知識（K）	技能（S）	態度（A）
美學造型素養 美學素養 人因工程 基本模具 色彩學 行銷概念 基本結構設計	概念發想 邏輯能力 分析能力 傳達溝通能力 外語能力 提案能力 表現技法 CAD/CAM 電腦繪圖（2D/3D） 模型製作 初階材料加工 材質應用 批判性思考 創意思考	抗壓性強 人際溝通 團隊合作 心思細密 精準確實 敏銳的觀察力 依計畫行事 創造力

資料來源：http：//icap.evta.gov.tw

然而套用Spencer 和Spencer兩位學者的冰山理論，員工的職能大部份屬於內隱特質，如圖二隱藏於海面下的冰山，因此有效的職場學習設計首先就要定義清楚職能的行為指標，例如表二為工業設計師的行為指標，並將職能的行為指標融入於課程的學習目標。

   

圖二：職能的冰山理論；資料來源：Spencer & Spencer(1993)

表二：工業設計師的行為指標（並無排序）

•      能夠依據客戶需求，構思符合客戶需求之商品構想，提出完整可行之商品企劃書。 •      能夠選擇適合的調查方式，進行各項調查，包括使用者調查、趨勢調查、商業模式調查…等，以確定產品開發之目標。 •      能夠解讀各項調查之報告，找出商品開發之方向，並訂定商品的基本規格。 •      能夠根據商品開發之規格與目標，進行各項設計，包含外觀、功能、結構…等設計，產出能生產所需之產品外觀及結構圖面。 •      能夠根據商品生產工業圖面，尋找與選擇有能量之協力廠商，進行試作品的製作。 •      能夠規劃商品測試方案，且執行商品測試。 •      能夠依據商品測試報告，修正商品開發量產的規劃。

資料來源：http：//icap.evta.gov.tw

主題導向vs.問題導向的教學策略

雖然職場學習著重職能外顯行為的改變，並強調學習結果移轉及應用於工作問題的解決，但是基於節省職場學習的成本，許多組織仍採用主題導向的教學策略，而非問題導向的教學策略。

傳統課堂講授為主的教學模式就是採用主題導向的教學策略，如圖三所示，首先，老師基於所具備的專業知識，根據課程的主題彙整出上課的講義，定義出學生要學習的內容，然後講授與主題相關的理論，再佐以理論相關的應用實例，釐清理論的內涵，有時會在教學中提供學生練習的機會，協助學生進行理論與應用的連結。主題導向的學習除了容易陷入前述教與學兩難的困境外，學生往往只有學到老師會的內容或觀點，或者老師在課堂所傳授的內容，又常常會淪為「學而不思則罔」的結局。再者，主題導向的學習是學生的個人學習，沒有「三人行，必有我師焉」的群組學習效果，在以團隊為主的工作環境，個人學習的模式也比較不容易產生學習移轉及應用效果。

相對地，問題導向的教學策略(如圖三所示)是以學習者為本的學習，根據學習目標所要提升的職能為指引，首先由老師或學生提出以職能應用可以解決的相關問題，學生以小組為單元，藉由老師的輔導或協助，釐清及定義問題的根源，然後學習老師所提供或引導的解決問題方法，再應用學到的解決方法，提出或實施解決方案，驗證學習的成效，最後由老師提供解決問題的回饋，強化學習的成效。問題導向的學習最主要的優點在於藉由問題確定學習目標，整合學習內容，再藉由小組解決問題的方式，模擬工作解決問題的方法及過程，學習移轉及應用效果較佳。再者，同一小組的組員，可以相互觀摩及學習，達成群組學習的效果，學習資源不再限於老師或老師提供的內容，而老師可以將教學重心從傳授轉為啟發，以問題達成「學思並重」及「舉一反三」的啟發效果。當然，問題導向的學習模式並非全無缺點，最常提出的缺點是學習效率不佳，學生若將全部的學習心思放在解決問題上，在有限的學習時間內，反而會忽略理論的學習，學生容易變成「思而不學則殆」。而且群組學習的結果也常被詬病為學習勞逸不均，學習成績不公。

圖三：主題導向vs.問題導向的學習模式；
資料來源：Woods(1994). Problem-based Learning

表三：主題導向與問題導向的學習模式比較

	主題導向	問題導向
教學主體	老師講授	學生學習
起始點	要學習的內容	要學習解決的問題
學習資源	老師提供的內容	多元的學習對象及內容
學習方式	個人學習	小組學習
主要優點	•      教學成本較低 •      學習動力高的學生學習效率較佳	•      可以產生群組學習效果 •      學習移轉及應用效果漸較佳
主要缺點	•       個人學習的學習動力較低 •       個人學習沒有群組學習效果 •       容易「學而不思則罔」	•      學習效率容易降低 •      群組學習容易勞逸不均，成績不公 •      容易「思而不學則殆」
老師開場的例子	老師A： •  在這門課程中，我將教導你們如何使用幾種不同的教學策略，所以你們可以應用於你們的教學設計，提升學生的學習成效…	老師B： • XYZ公司的培訓課程經常被批評為沒有以學習者為中心，所以學生缺課率很高，浪費公司的學習資源，所以本課程的學習目標是運用不同的教學策略，設計學習者為中心的培訓課程…

問題導向的學習過程

問題導向的教學策略主要是要學生學習解決工作問題的方法，以備學生在職場遇相同或類似的問題時，可以應用所學的方法解決問題。一般解決問題的步驟如下：

1.    定義問題－無法容忍的異常現象

2.    確定目標－確定解決問題的目標

3.    分析問題－發掘造成問題的原因並確認主要原因

4.    擬定方案－針對主要原因，運用解決方法擬定重要對策

5.    分析方案－比較可行方案並依評量指標評估方案的優先順序

6.    實施方案－制定行動計畫，落實解決方案

7.    評估確認－調查及評估方案實施的有效性

8.    假如問題沒有解決，回到步驟一或步驟二重新開始

運用上述解決問題的步驟於教學上，問題導向的教學策略會形成如圖四之解決問題的學習過程，在老師或學生提出問題之後，分組的學生要組織目前已有的問題資訊及小組成員對問題的想法，然後重新定義問題；再根據小組成員對問題的理解，達成共識，設定出解決問題的要求或期望，也就是確定解決問題的目標；然後討論小組的資源及專長，分配組員任務，進一步收集及分析問題相關的資料，釐清及瞭解問題的本質，發掘及確認形成問題的主要原因；然後根據老師提供或導引的解決問題之理論及方法，一起討論如何運用解決理論及方法於小組的問題，集思廣益，按組員專長及責任分配工作，擬定可行之方案對策；再依據解決問題的目標，共同評估所有的可行方案，決定方案的優先順序；並以最優先的方案，制定行動計畫，呈現或實施解決方案；老師再依據方案實施的可能或實際結果，給予小組解決問題的專業回饋，小組再評估是否與如何修改解決方案。

圖四：解決問題的學習過程

在解決問題的學習過程，學生經由群組學習及老師導引的方式，學習解決問題的方法，這種問題導向的教學策略其實可以提供以下三個層次的學習，其中第二及第三層次是將學習結果應用於不同問題情境不可或缺的學習。

第一層次：學習如何解決問題，例如如何規劃行銷方案，解決公司的行銷問題；

第二層次：學習本身在解決問題過程中所扮演的角色，例如行銷經理在解決公司行銷問題所扮演的角色；

第三層次：學習過程中學習本身如何去解決問題，例如在行銷的課程，行銷經理學習如何帶領行銷團隊制定公司的行銷策略。

而根據問題形式及學習結果/產出，問題導向的教學策略至少可以區分成下列幾種學習模式：

• 問題為主學習(Problem-based Learning)

• 專案為主學習(Project-based Learning)

• 案例為主學習(Case-based Learning)

• 行動學習(Action Learning)

筆者將在下一篇專欄進一步闡述這四種問題導向的教學策略，辨別其相同與不同的特質，決定何時使用較為適合的教學策略，並舉應用不同教學策略的實例。