職場學習的教學策略

傳統的人力績效問題常歸咎於員工的工作能力不足，因此員工的教育訓練常被誤認為是解決績效問題的唯一「鐵鎚」，即使如此，有效的培訓課程設計與實施，也必須同時考量組織(Organization)、學員(People)、程序(Process)與科技(Technology)等相關的教學績效因素，才能達成教學目標，產生教學績效。筆者在上篇專欄以協助美國企業導入數位學習系統的績效診斷為例，說明組織績效發生問題，必須以系統性的方法與程序，例如OPPT績效診斷模式，才能找到問題的根源，據以對症下藥。刊出後，有位讀者詢問筆者如何以案例為主學習(Case-based Learning)模式製作及進行數位學習，該讀者同時反應其任職的單位，正要求所有的培訓課程(包含數位課程)必須應用多元化的教學模式及方法，課程應該避免只有以老師講授為主的教學模式。由於起源於哈佛商學院的案例教學法(Case Method Instructions)現在正「夯」，該單位也跟著大力推動，舉辦多場案例教學法的教學設計及師資培訓研習營，可是實施成效仍舊不彰，未達成主管所預期的結果，教學績效依然有問題，所以才請教筆者有何妙方。

由於老王不僅是實務經驗豐富的績效顧問，也是學生眼中的好老師，多次獲得優良教學獎勵的肯定，於是筆者便將讀者的問題轉介給老王回應，老王不免俗又詼諧地指出，多元的教學方法必須結合老師的教學能力及動力才能成功。他先以孔子的教育哲學為例，說明老師的教學能力可能與老師的歲數有關係：

「三十而立：三十歲師者，體力正旺，可以整天站著講課。

四十而不惑：四十歲師者，心力正興，願意回答學生的問題到沒有問題。

五十而知天命：五十歲師者，智力正高，只教老天才懂的命理玄學。

六十而耳順：六十歲師者，心力已衰，只會對學生嘮叨到耳朵順-左耳進，右耳出。

七十而從心所欲：七十歲師者，體力已衰，無法按表操課，想怎麼教就怎麼教。」

他進而指出，有時學生繳的學費也會影響老師教學的動力，他再以孔子的束脩為例，說明其間的關係：

「三十而立：繳三十兩的學生，只能站著聽課。

四十而不惑：繳四十兩的學生，可以發問，直到沒有疑惑為止。

五十而知天命：繳五十兩的學生，可以事先知道明天考試的命題。

六十而耳順：繳六十兩的學生，考試時，老師可以在耳邊提醒答案，直到考順手為止。

七十而從心所欲：繳七十兩的學生，上課要躺、要坐，或來、或不來上課，老師都不會管。」

當然，以上所言並非屬實，孔子被後人尊稱為「大成至聖先師」，因為他首創私人講學風氣，畢其生都在教育天下英才，主張「有教無類」及「因材施教」的教育理念，秉持「學而不厭，誨人不倦」的教學精神， 強調「學思並重」及「舉一反三」的啟發式教學， 堅持「學而不思則罔，思而不學則殆」的學習原則，提出「三人行，必有我師焉」的群組學習模式，並且「以身作則」要求學生，抱持「知之為知之，不知為不知」和「不恥下問」的學習態度，才能達成學習目標。孔子這套教學思維與實踐，早已為後世的所有師者樹立最佳典範，然而孔子卒後至今2500年，為人師表的典範似乎不再，形跡難尋，反而上述笑話中老師的謬行卻時有所聞，而且有跡可循。

教與學的兩難

天下雜誌曾經對大學生進行過一項調查，暸解大學生眼中的好老師應該具備哪些條件，如圖一所示，其中「教學傑出，能夠啟發學生」被選為第一要件，而校方認為好的大學老師是要「很會作研究」這一項，卻被認為是最不需要的條件，顯示大學生與校方對好老師的要求及期待有很大的落差。

圖一：好的大學老師應該具備哪些條件(可複選，至多三項)；
資料來源：天下雜誌，360期，2006年11月22日

造成教與學之間的落差有許多原因，一方面可能源自現行的大學體制，使得大學老師的重心放在研究而非教學，老師的教學動力減少；另一方面可能源自大學普及化的結果，因為進入大學就讀的門檻大幅降低，許多大學的學生反而不珍惜大學的學習資源，失去學習動力。就老師的觀點而言，「我們最大的問題就是學生沒有學習動力，不知如何教！」但就學生的觀點而言，「我們很想學，但是老師卻不知道如何激發我們的學習動力及潛力！」

這樣教與學的兩難問題，不僅發生在大學的教室裡，也是許多組織舉辦員工培訓的普遍現象，原因在於多數的組織還是以派訓的方式，指派員工參加培訓課程，員工並不清楚培訓的目的；而且組織為節省培訓的成本，往往無法根據員工的績效問題，設計員工需要的課程；低廉的鐘點費也只能請得起「一招半式闖江湖」的「廉價『勞』師」，難以用心於教學的內容及方法設計，老師的教學方式以「講授」為主，往往整堂課站在講台上，對台下一大群排排坐，好像是來「歇息」而非學習的學生，「滔滔不絕」地餵著講義的內容，結果是台上「勞師」搖頭晃腦地「照本宣科」，台下「歇生」則點頭晃腦地昏沈欲睡，全然沒有注意教與學的績效。然而這種「餵吃大鍋飯」似的，以課堂講授為主的教學模式，不僅與孔子倡導的教學精神、理念、原則及態度背道而馳，而且至今仍然是現在職場學習的主流教學模式，這應該也正是前述讀者任職的單位急欲改善教學績效的原因吧!

職場學習

知名的教育家及哲學家杜威博士曾言：「我們(教育者)並非直接去教育，而是間接經由環境去教育，不論是我們順其自然讓環境去教育，或是為教育而特地設計環境，結果會很不一樣。」這段話闡明學習環境才是教育的關鍵，最好的教育來自挑選或打造可以「因材施教」的學習環境，舉例而言，當年「孟母三遷」，就是篩選對孟子最好的成長學習環境，而現在課堂講授為主的教學模式則是在塑造「餵吃大鍋飯」的學習環境，雖然這種學習環境弊大於利吧，但並非完全無效，只是比較適合那些學習動力強，很清楚可以從老師的講授中獲得一些知識或啟發的學生。就此而言，所謂的「教學設計」就是打造學習環境，針對特定的學習者及其特質，設定學習目標，選擇合適的教學策略，運用不同的教學方法，促進學生學習，並藉由學習評量，檢驗學習成效。由於職場員工的學習動機及目標與學校學生不同，職場與學校的學習環境應該有所不同，因此教學設計亦會不同。

從人力績效改善的觀點而言，職場學習的主要目的是利用所學到的能力來完成職務所賦予之工作/任務，通常某項職務所需要的所有能力被統稱為職能(Competency)，而職場學習的目的是藉由職能的改變提升工作績效，以解決工作上的績效問題，也因此，職場學習的績效必須要能被評量的，而評量職場學習績效的最佳方式，是觀察員工在學習後，是否產生工作行為的改變？是否應用所改變的職能於解決工作的績效問題？應用的職能是否對組織績效產生作用？所以職場學習環境的設計必須聯結組織的激勵措施，著重於激發學習者的學習動力及潛力，提升員工可以被觀察與測量的工作職能，儘量銜接或模擬真實的工作環境，促使學習結果可以馬上移轉或應用於工作問題的解決。

職能的定義

美國學者McClelland首先提出職能的概念，旨在說明智力並非是影響學生學習績效的唯一因素，職能代表一個人在工作上產生卓越績效的能力，職能研究有點像是在解讀「高績效人員的DNA」，許多學者將一項工作的職能項目歸納為知識（Knowledge）、技能（Skills）、態度（Attitude）及其他個人特質（Others），或簡稱為KSAOs及KSA；知識顯示一個人擁有的資訊，亦是我們常說的「知道什麼」（Know-What），例如美學素養有哪些，技能是肢體與認知上的操作能力，亦即「會什麼」（Know-How），例如如何養成美學素養，而態度則代表一個人對事情發生的深層信念與直覺反應，類似Quinn等學者（1996）所提出的「知道為什麼」（Know-Ｗhy）與「關心為什麼」（Care-Ｗhy），例如我認為什麼才叫「美」，或我相信「美」是人生最重要的事，表一以工業設計師為例，列出其KSA：

表一：工業設計師職能的KSA

知識（K）	技能（S）	態度（A）
美學造型素養 美學素養 人因工程 基本模具 色彩學 行銷概念 基本結構設計	概念發想 邏輯能力 分析能力 傳達溝通能力 外語能力 提案能力 表現技法 CAD/CAM 電腦繪圖（2D/3D） 模型製作 初階材料加工 材質應用 批判性思考 創意思考	抗壓性強 人際溝通 團隊合作 心思細密 精準確實 敏銳的觀察力 依計畫行事 創造力

資料來源：http：//icap.evta.gov.tw

然而套用Spencer 和Spencer兩位學者的冰山理論，員工的職能大部份屬於內隱特質，如圖二隱藏於海面下的冰山，因此有效的職場學習設計首先就要定義清楚職能的行為指標，例如表二為工業設計師的行為指標，並將職能的行為指標融入於課程的學習目標。

   

圖二：職能的冰山理論；資料來源：Spencer & Spencer(1993)

表二：工業設計師的行為指標（並無排序）

•      能夠依據客戶需求，構思符合客戶需求之商品構想，提出完整可行之商品企劃書。 •      能夠選擇適合的調查方式，進行各項調查，包括使用者調查、趨勢調查、商業模式調查…等，以確定產品開發之目標。 •      能夠解讀各項調查之報告，找出商品開發之方向，並訂定商品的基本規格。 •      能夠根據商品開發之規格與目標，進行各項設計，包含外觀、功能、結構…等設計，產出能生產所需之產品外觀及結構圖面。 •      能夠根據商品生產工業圖面，尋找與選擇有能量之協力廠商，進行試作品的製作。 •      能夠規劃商品測試方案，且執行商品測試。 •      能夠依據商品測試報告，修正商品開發量產的規劃。

資料來源：http：//icap.evta.gov.tw

主題導向vs.問題導向的教學策略

雖然職場學習著重職能外顯行為的改變，並強調學習結果移轉及應用於工作問題的解決，但是基於節省職場學習的成本，許多組織仍採用主題導向的教學策略，而非問題導向的教學策略。

傳統課堂講授為主的教學模式就是採用主題導向的教學策略，如圖三所示，首先，老師基於所具備的專業知識，根據課程的主題彙整出上課的講義，定義出學生要學習的內容，然後講授與主題相關的理論，再佐以理論相關的應用實例，釐清理論的內涵，有時會在教學中提供學生練習的機會，協助學生進行理論與應用的連結。主題導向的學習除了容易陷入前述教與學兩難的困境外，學生往往只有學到老師會的內容或觀點，或者老師在課堂所傳授的內容，又常常會淪為「學而不思則罔」的結局。再者，主題導向的學習是學生的個人學習，沒有「三人行，必有我師焉」的群組學習效果，在以團隊為主的工作環境，個人學習的模式也比較不容易產生學習移轉及應用效果。

相對地，問題導向的教學策略(如圖三所示)是以學習者為本的學習，根據學習目標所要提升的職能為指引，首先由老師或學生提出以職能應用可以解決的相關問題，學生以小組為單元，藉由老師的輔導或協助，釐清及定義問題的根源，然後學習老師所提供或引導的解決問題方法，再應用學到的解決方法，提出或實施解決方案，驗證學習的成效，最後由老師提供解決問題的回饋，強化學習的成效。問題導向的學習最主要的優點在於藉由問題確定學習目標，整合學習內容，再藉由小組解決問題的方式，模擬工作解決問題的方法及過程，學習移轉及應用效果較佳。再者，同一小組的組員，可以相互觀摩及學習，達成群組學習的效果，學習資源不再限於老師或老師提供的內容，而老師可以將教學重心從傳授轉為啟發，以問題達成「學思並重」及「舉一反三」的啟發效果。當然，問題導向的學習模式並非全無缺點，最常提出的缺點是學習效率不佳，學生若將全部的學習心思放在解決問題上，在有限的學習時間內，反而會忽略理論的學習，學生容易變成「思而不學則殆」。而且群組學習的結果也常被詬病為學習勞逸不均，學習成績不公。

圖三：主題導向vs.問題導向的學習模式；
資料來源：Woods(1994). Problem-based Learning

表三：主題導向與問題導向的學習模式比較

	主題導向	問題導向
教學主體	老師講授	學生學習
起始點	要學習的內容	要學習解決的問題
學習資源	老師提供的內容	多元的學習對象及內容
學習方式	個人學習	小組學習
主要優點	•      教學成本較低 •      學習動力高的學生學習效率較佳	•      可以產生群組學習效果 •      學習移轉及應用效果漸較佳
主要缺點	•       個人學習的學習動力較低 •       個人學習沒有群組學習效果 •       容易「學而不思則罔」	•      學習效率容易降低 •      群組學習容易勞逸不均，成績不公 •      容易「思而不學則殆」
老師開場的例子	老師A： •  在這門課程中，我將教導你們如何使用幾種不同的教學策略，所以你們可以應用於你們的教學設計，提升學生的學習成效…	老師B： • XYZ公司的培訓課程經常被批評為沒有以學習者為中心，所以學生缺課率很高，浪費公司的學習資源，所以本課程的學習目標是運用不同的教學策略，設計學習者為中心的培訓課程…

問題導向的學習過程

問題導向的教學策略主要是要學生學習解決工作問題的方法，以備學生在職場遇相同或類似的問題時，可以應用所學的方法解決問題。一般解決問題的步驟如下：

1.    定義問題－無法容忍的異常現象

2.    確定目標－確定解決問題的目標

3.    分析問題－發掘造成問題的原因並確認主要原因

4.    擬定方案－針對主要原因，運用解決方法擬定重要對策

5.    分析方案－比較可行方案並依評量指標評估方案的優先順序

6.    實施方案－制定行動計畫，落實解決方案

7.    評估確認－調查及評估方案實施的有效性

8.    假如問題沒有解決，回到步驟一或步驟二重新開始

運用上述解決問題的步驟於教學上，問題導向的教學策略會形成如圖四之解決問題的學習過程，在老師或學生提出問題之後，分組的學生要組織目前已有的問題資訊及小組成員對問題的想法，然後重新定義問題；再根據小組成員對問題的理解，達成共識，設定出解決問題的要求或期望，也就是確定解決問題的目標；然後討論小組的資源及專長，分配組員任務，進一步收集及分析問題相關的資料，釐清及瞭解問題的本質，發掘及確認形成問題的主要原因；然後根據老師提供或導引的解決問題之理論及方法，一起討論如何運用解決理論及方法於小組的問題，集思廣益，按組員專長及責任分配工作，擬定可行之方案對策；再依據解決問題的目標，共同評估所有的可行方案，決定方案的優先順序；並以最優先的方案，制定行動計畫，呈現或實施解決方案；老師再依據方案實施的可能或實際結果，給予小組解決問題的專業回饋，小組再評估是否與如何修改解決方案。

圖四：解決問題的學習過程

在解決問題的學習過程，學生經由群組學習及老師導引的方式，學習解決問題的方法，這種問題導向的教學策略其實可以提供以下三個層次的學習，其中第二及第三層次是將學習結果應用於不同問題情境不可或缺的學習。

第一層次：學習如何解決問題，例如如何規劃行銷方案，解決公司的行銷問題；

第二層次：學習本身在解決問題過程中所扮演的角色，例如行銷經理在解決公司行銷問題所扮演的角色；

第三層次：學習過程中學習本身如何去解決問題，例如在行銷的課程，行銷經理學習如何帶領行銷團隊制定公司的行銷策略。

而根據問題形式及學習結果/產出，問題導向的教學策略至少可以區分成下列幾種學習模式：

• 問題為主學習(Problem-based Learning)

• 專案為主學習(Project-based Learning)

• 案例為主學習(Case-based Learning)

• 行動學習(Action Learning)

筆者將在下一篇專欄進一步闡述這四種問題導向的教學策略，辨別其相同與不同的特質，決定何時使用較為適合的教學策略，並舉應用不同教學策略的實例。

翻轉教室與問題導向的教學策略

老王因為績效顧問工作太忙，於是這學期有幾門課程請手下大將小魏幫忙上課，小魏年輕氣盛，充滿教學熱忱，迫不及待就想展現身手，將他向老王學到的知識傳授給學生。小魏盤算著想要講授的內容太多了，為了追求教學的效率，就使用主題導向的教學策略，上課前花了很多的心思，將他的知識菁華整理成課堂講義，希望儘量在上課時間內能將講義的內容講完。第一堂課的主題是「年青人的四個大夢」， 小魏站在講台上便滔滔不絕地對台下的學生訴說，年輕人該如何像他一般，勇敢築夢，踏實圓夢，不久後，卻發現許多學生真的在勇敢「築夢」，向周公請益，便問坐在第一排的張三：「同學，為什麼上課睡覺？」張三不好意思地回應：「老師，我病了。」小魏接著問：「哪裡病了？」張三回：「眼皮。」小魏又問：「什麼病？」張三不敢抬頭地說：「自閉症！」

小魏無可奈何地轉向旁邊另一位剛剛也在「築夢」的李四，問道：「難不成你也病了？」李四突然驚醒似地回答：「是的！」小魏接著問：「你是哪裡病了？」李四答：「肚子！」小魏又問：「什麼病？」小魏在聽到「消化不良」後，訝異地追問：「你吃了什麼？怎麼會消化不良？」李四吞吞吐吐地回應：「因為老師您一上課就滔滔不絕地強餵我們太多我們消化不了的知識了！」

什麼是「翻轉教室」的教學法？

小魏有點氣餒地上完第一堂課後，便瞭解主題導向的教學策略對這群學生不管用，如果這樣的教學方式持續下去，每個學生面對學習時，不是「自閉症」就是「消化不良」，在課堂上都只會「築夢」，課堂後卻不會「圓夢」，所以就想尋求新的教學策略，剛好近來好像到處都在推動「翻轉教室」(Flipped Classroom)的教學策略。乍聽之下，小魏認為教室若能翻轉，學生上課必定無法打瞌睡，但是又不知道教室該如何「翻轉」，於是就向自己的導師老王討教。

小魏見到老王，劈頭就問：「師父，近來翻轉教學很夯，您也會在教室翻滾嗎？」老王聽了噗哧一笑地回應：「師父太老又太胖了，翻不動囉，但是倒地後圓胖的身體倒是會自滾。」續道：「你講的是『翻轉教室』的策略與方法，翻轉教室不是要老師在教室內翻來轉去，也不是在教室翻箱轉櫃，更不是要將教室『冰的啦』(翻桌)，它只是要顛覆傳統教學模式裡師生的角色，把教室的主導權從老師手中還給學生，在翻轉教室裡，老師不再是『霸佔』講台或講桌的主角，而是引導學生學習的『導演』，而學生變成教室裡的主角，整個教室成為學生學習的舞台，是學生進行學習作業的場所。翻轉的真正意涵，是指將教室『知識講授』的部份和學生回家做『家庭作業』的部份對調，實際作法是將『知識講授』的部份製作成數位學習的教材，當成『家庭作業』讓學生在課外觀看，而將有限的上課時間讓學生用於討論、練習或報告『家庭作業』的學習成果。」

其實「翻轉教室」的教學模式對教學經驗豐富的老王而言，又是舊酒裝新瓶，就學習理論的演化而言，從行為學派 (Behaviorism)到認知學派(Cognitivism)，再到建構學派(Constructivism)，許多教育學家就強調，學習不只是記憶或行為的強化(Reinforcement)而已，也不只是大腦中訊息的處理，更是學習者主動建構知識的過程，最有效的學習是學習者從知識建構的過程中體會知識的意義。就此觀點而言，歐美的教育界很早就開始倡導以學習者為中心的教學策略，教學的重心從教師的「教」轉為學生的「學」，強調學生才是教學的主體，學習是學生主動探索、發現、應用及內化知識的過程，教師不再是知識的傳遞者，而是學習者建構知識的引導者，而且任何學習的目的是在應用知識解決生命及生活的問題。因此課堂上的學習不再以「知識講授」為主，而是以學生討論、練習、分享及報告等互動式教學活動為主，再者，學生的學習作業是以應用知識、解決問題為主，學生的學習評量不再是單一的紙筆測驗，而是多元化的學習評量，特別是學生協同合作解決問題的成果及報告，才是學習評量的重點。

再者，學習科技的進化對翻轉教室起了推波助瀾的作用，特別是數位學習(E‐Learning)科技，促成學習的數位化，學習不再聚焦於教室學習(C-Learning)，而是無所不在、無時不能，學生自己決定時間與地點，上網或下載數位教材進行數位學習，這也促成Moocs的風潮。但是觀察實際學習情形後卻發現完全由學生自主的數位學習似乎也不管用，有些學習教材的內容如果只是錄製教師講授的「說話大頭」(Talking Head)，學生似乎更容易「上課生病」，因為缺乏教師的親身督導，觀看「錄影帶」的時侯，不僅容易讓學習者自己「築夢」，甚至有可能在老師的「催眠」下，教學習者倒頭呼呼大睡，而教師也不太相信數位測驗或評量的結果。所以許多教育專家開始倡導結合教室學習與數位學習的混成學習(Blended-Learning)，學生自己主導E-Learning，但是要定期回到教室進行由教師主導的C-Learning，例如由教師補充或帶領討論E-Learning的內容，或者在教師的監督指導下，進行考試或學習評量，B-Learning似乎是翻轉教室的濫觴。

但是翻轉教室的教學策略與混成學習有一項主要的差異，前者強調教師不得在教室裡講授知識，只能在旁引導學生進行學習作業，而學生作業所需要的知識都可以在家自學，例如閱讀書籍、上網閱覽網站，上網觀看影片、或者修習E-Learning或Moocs課程，這些學習內容可以由教師指定，也可以由學生決定，這些自修的知識就是為有限的課堂作業時間預做準備，以提昇教室學習的成效。

問題導向的教學策略

歐美的教育界從80年代開始推動以建構主義為主的教育改革開始，問題導向的教學策略也就成為主流，學校開始流行探究式學習(Inquiry-Based Learning)、情境式學習(Context-Based Learning)、體驗式學習(Experience-Based Learning)、問題為主學習( Problem-Based Learning)等教學策略，而案例為主學習(Case-Based Learning)、專案為主學習(Protect-Based Learning)及行動學習(Action Learning)等教學策略則廣泛地運用在企業培訓計畫中。如圖一所示，問題導向的教學主要是將學習者置身於解決問題的學習情境中，教師一開始就宣告這門課程採取問題導向的教學策略，揭示學生要解決的問題，而學習的目的是學習解決問題的知識與技能，因此確認學生的學習內容，然後由教師主導及引導學習過程，協助學生學習及應用學習內容，提出或實施解決問題的方案，而解決問題的成果即是學生學習成果。一般而言，為強化問題導向的教學成效，學生會組成學習小組，以協同學習的方式，藉由學生分工合作、共同解決問題，增加同儕學習的效果。以下為幾種問題導向之教學策略的定義：

•      問題為主學習(Problem-based Learning)：在瞭解工作及解決問題的學習過程中，首先要學習面對及處理問題(Barrows and Tamblyn， 1980)。

•      專案為主學習(Project-based Learning)：通常要求學生以專案方式去調查及闡釋實際存在的問題，以及產出最後解決問題的方案。

•      個案為主學習(Case-based Learning)：是一種學習解決個案中實際問題的過程，學生透過實際演練、分析個案、解決個案問題，以及提出解決方案等方式來學習。

•      行動學習(Action Learning)：是指一種必須由同儕支援，持續學習及反思的過程，其目的是要將一個解決真實問題的任務完成(McGill & Beaty，1995)。

圖一：問題導向的教學模式；資料來源：Woods(1994)

問題導向的教學策略會依據問題的形式，以及解決問題的方式與結果，如表一的說明，形成不同的學習過程及模式，但是這類問題導向的學習模式具有下列的共通性：

•      學習都是從揭示一個問題開始

•      所有學習內容都是要去解決問題

•      學習是培養解決問題能力的過程

•      問題最好是實際發生或存在的

•      藉真實問題的解決來激發學習動機

•      評估問題與解決問題的過程是真實的依附關係

•      解決問題的結果即是學習的結果

•      知識是經由自我主動學習所建構而成的

•      學習通常是由學生主導的

•      學習通常是以小組學習方式進行

•      教師通常扮演學習引導者或教練的角色

教學策略	問題形式	結果/產出	例子
問題為主學習	開放性問題	解決問題的報告	如何增進兩岸經濟關係的良性互動？
專案為主學習	專案任務設定的問題	解決問題的專案報告或方案	按照報告的格式規劃A公司的接班人計畫
個案為主學習	個案描敘的問題	解決個案問題的方案報告	A公司個案的分析報告及行銷方案
行動學習	行動學習計畫的真實問題	行動方案實施結果及責任	導入品質系統的成效評量

所以問題設計成為問題導向教學成效的關鍵因素，教學使用的問題會影響學生的學習素質，一個好的學習問題具有下列特質：

•      真實世界所發生的或實際存在的

•      問題的解決需要跨領域的知識或技能

•      問題的呈現有情境脈絡可循

•      沒有單一的解決方案

•      容易引發學生的討論及爭議

•      開放式且錯綜複雜，具有挑戰性

•      足以讓學生了解團隊分工合作去解決問題的好處

問題導向教學法適用的時機

問題導向教學法的目標是培養學生解決問題的能力，學習批判性思考、團隊合作、如何學習、實作應用等技能，因此被認為適合職場上的成人學習，然而問題導向教學法的學生學習動機、教師教學技巧、教學設計、以及教材準備比主題導向教學法的要求來得高，通常需要投入的教學資源也比較多，所以並不適用所有的職場課程與課程主題，否則預期的學習效益不彰，還會浪費教學資源，職場學習的績效又會被檢討。一般而言，適合採用問題導向教學法的課程如下：

•      課程主題與目標學習者目前或未來會參與的工作有關，例如針對剛升任主管的員工所設計之領導力發展課程。

•      目標學習者在職場的工作需要團隊合作解決工作問題，而且認為可經由同學的不同觀點對工作能力產生獲益，通常學習小組成員有不同的分工領域，並藉由彼此支援，挑戰及相互學習的機會，強化學習效益，例如針對行銷主管所設計的行銷策略課程。

•      目標學習者需要實作演練的學習機會，產出學習的實質結果(方案或報告)，希望藉由學習成果的展現，去驗證學習的成效，例如針對資訊部門主管所設計的資訊系統導入課程。

問題為主學習

問題為主學習主要是以開放性的「大哉問」為起點，例如「如何解決組織的人力績效問題？」問題本身看似簡單，但是為解決問題，學生必須面對問題的內涵、解剖問題的結構與探究問題的成因，因此強調問題解構的能力，就如同西方諺語：「問題定義好了，就是答案的一半。」而問題為主學習模式將學習分成以下四個階段：

（1）  問題發展：問題可由教師自行設定、師生共同設定、或學生集體設定，端視教學目標是否包含出題的能力，而出題也同時決定了學習的內容與過程。無論如何設定問題，所有學習者可以在教師的帶領下，重新界定問題的範疇，並決定解決問題的可用資源及管道，而且問題必須具有一定程度的複雜度與挑戰性；

（2）  問題探索：由於問題能夠引導學習者進行資料的蒐集與促成所有學習者的參與，學習者可以透過小組合作方式進行討論，擬定解決問題的策略，進行資料的蒐集，並探究問題成因；

（3）  問題解析：小組成員將前一階段所蒐集到的資料進行分析與過濾，反覆歸納整理，剖析問題的結構與關係，並歸根究柢，找出問題的癥結及根源；

（4）  問題解決：根據前一階段所解析的問題結構及根本原因，提出解決問題的策略，並驗證出正確的問題解決方案。

專案為主學習

專案(Project)又譯為計畫或項目，意指具有時間性的任務，以創造出獨特的產品或服務，而這項任務通常由一群具相互關聯性的工作所組合而成，因為任務有資源及時間的限制，所以經常以專案管理的方式進行。所以專案為主學習主要是以完成創作任務作為學習依據，而創作的成品就是學習成果，而要解決的問題就是專案任務，舉例而言，課程主題為都市更新的專案任務可以設計如下：

   

台北市的A區是一個住商混雜的區域，街道形貌是從清朝時期就留下來的，A區的中心頗具觀光吸引力，因為當地的住戶要求所有車輛都不能開進區域中心，以維持此區域的道路安全，但也引起此區域商店老板們的抱怨，深恐消費者會因此限制而不容易來店消費。

根據以下要求，設計一個可行的區域更新計畫：

•        處理現在的交通阻塞

•        滿足區更委員會的期望

•        提升A區的經濟功能

•        改善A區的居住條件

•        在合理的預算限制下

專案為主學習就是模擬職場上專案管理的模式，學習者得以完成專案任務的方式學習如何解決問題，其學習過程如下：

•    學習者定義所要創作之方案的目的，以及與該方案有關的目標對象；

•    學習者以完成專案的方式，進行研究需求、設計方案、發展方案與進行專案管理；

•    學習者開始進行專案任務，並負責解決在發展方案的過程中會遇到的問題，直到完成專案；

•    最後學習者使用或發表創作的方案，最好能夠有時間反思與評估方案的成效。

個案為主學習

個案是根據真實發生過的情境或事件發展而成的描述性文本，通常以文字敘述的型態呈現，個案通常會試圖以平衡多面向的觀點呈現，在不違反個案機密協議的原則下，儘量揭露影響情境或事件發生的因素，包含了情境脈絡、參與者與真實的狀況。由於撰寫個案需要相當及特別的寫作技巧，一般教師因為沒有足夠資源或未受過訓練，比較無法自己撰寫個案，所以在採用個案為主學習的教學法時，會向個案提供商申請授權使用適合課程主題的個案，例如哈佛商業評論出版商(HBR Publisher)即是全世界最大的商業教學個案提供商，其個案庫含括所有商業主題的個案可供選購。個案為主學習的教學通常都先將個案發給學生閱讀，然後在教師的引導下，進行個案解析，再由學生分組進行個案問題的解決，最後由小組分享或報告個案解決方案，個案為主學習的過程如下：

•      了解個案

ü  列出重要事實；定義問題

•      形塑問題

ü  解釋問題；做出合理假設；描述可能的原因

•      分析可能選項

ü  定義問題解決的主題；設計數個選項；列出評量標準；進行選項分析

•      做出推薦

ü  闡述被選出的選項細節；設計個案的解決方案

•      呈現與評估個案解決方案

ü  建立分析方案組成的關係；定義與描述關係；解釋解決方案

行動學習

行動學習的核心在於解決與學習者有切身關係的真實問題，將解決問題設定為行動學習計畫，例如發展新的績效評估系統，所以學習者不僅要提出解決方案，更要將方案付諸行動，驗證解決方案的成效，行動學習強調學習者的學習動力來自解決問題的壓力，亦即學習者同時要承擔解決問題的責任。行動學習的創始者Reg Revans最早將學習定義如下：

學習(Learning) = 程序(Programming) + 提問(Questioning)

L = P + Q

後來行動學習的倡導者融入行動(Action)及反思(Reflection)，將Revans的定義擴展為：

行動學習 =【程式化知識 (P) + 有效發問(Q) + 採取行動(A) 】 X  反思(R)

AL = PR + QR + AR

首先，一項好的行動學習計畫必須對組織及個人都很重要，而絕非虛構的故事，而且計畫愈複雜，就愈有價值；再者，計畫必須是一群有權責的員工在負責任的情況下可以執行的，愈是重要的行動學習計畫就愈能增加它的創造力，責任及學習。所以好的行動學習具有下列特質：

•    真實且重要的問題：學習是根據實際的任務設定的。

•    小組成員的反思：從其他成員的回饋中也可能獲得應用於實際問題解決的點子。

•    個人承擔的責任：小組成員依舊有責任解決他們自己的問題。

•    行動導向：小組成員同時也關心小組實際執行的方案成效，而非只是單純的找出理論上的解決方案。

行動學習的過程主要區分為計畫及行動二大部份：

計畫

•    組織ㄧ個行動學習小組

•    成立ㄧ個解決問題團隊

•    確認組織可能進行的行動學習計畫，以及小組要解決的問題

行動

•    依據行動學習計畫，每個成員必須帶來一個自己工作上的實際的問題

•    與其他小組成員發展解決方案

•    制定方案的行動計畫，並

•    執行此行動計畫

如同上一篇專欄所提到的，教育者最重要的責任是設計促成主動學習的學習環境，無論是教室學習或數位學習，主題導向的教學或是本文論述之問題導向的教學，要如何打造激發學習動機及豐富學習內容的學習情境是學習成功的關鍵，這將是下篇專欄的主題。